Sobre especialización y formación del profesorado EGB

Hace unos días, en un almuerzo muy entretenido, mi amigo Logotoma afirmó, muy suelto de cuerpo: “la EGB debería desaparecer. Chao, puro especialista, desde primero… no, tercer año básico”. Y luego se rió de mi respuesta sobre la necesidad de “aglutinamiento” en los niños pequeños (había dicho la palabra como seis veces ese día). La conversación me recordó una idea que tengo hace varios días dándome vuelta en la cabeza: la nueva propuesta aprobada por el Consejo Asesor de Educación, de reorganizar la educación en seis años de un ciclo básico y seis años de un ciclo medio con características de especialización, no es del todo una mala idea, pero es, fundamentalmente, un modo de soslayar el meollo del asunto: los profesores de básica tienen una calidad de formación deficiente. De hecho, el subtexto que podemos leer en tal cambio (que en séptimo y octavo haya solo profes especialistas) es que los profesores de media son mejor que los de básica y, la forma de hacerse cargo, por supuesto, no es estructural, sino que cosmética: “quito” horas a los de básica en lugar de aumentar su calidad.

Una reforma estructural en la formación del profesorado, en especial del básico, implica en primer lugar, la especialización en áreas, el fin del generalismo. Afortunadamente, así ya lo han entendido las universidades miembros del Consejo de Rectores que prevén para el 2012 egresar sus primeras generaciones de profesores básicos especialistas. Defender esta postura, no obstante es un arma de doble filo. Hace un tiempo mi jefa me miró con cara de espanto cuando yo dije que no comprendía la nostalgia por el normalismo. Y no es que no esté de acuerdo con los principios pedagógicos rectores de una educación integral. Más bien, creo que no tiene sentido negarse a la demanda de los tiempos y, a la larga recibir en primero medio alumnos con carencias inconcebibles. Ahora, una formación de sola “especialidad” no puede hacerse bajo ningún punto de vista bajo una mirada tecnocrática ni escindida. Si la especialización significa que los compartimientos del saber se vuelvan más estancos y asilados, estamos fritos: sería una educación meramente para la productividad. La ventaja, es que un profesor especialista al saber mejor su dominio, también puede escoger y decidir con mayor libertad y criterio qué habilidades potenciar y cómo intencionar los aprendizajes en los individuos que educa (de ahí la importancia que le veo, por ejemplo, al cambio de paradigma en lenguaje, no se pierda el próximo post).

El segundo aspecto, crucial en la formación de profesores, tiene que ver con el tipo de alumnos que llega a estudiar pedagogía. En el caso de las pedagogías medias,  los programas “eficientes” de formación terminal (no me refiero a aquellos que tienen clases una vez a la semana, por favor, esos no deberían existir de frentón), si bien poseen muchas falencias que hacen que sus alumnos egresen literalmente odiándolos (por eso no digo “buenos”), tienen la ventaja de que sus alumnos no postulan originalmente a educación y por lo que tuvieron los setecientos y tantos puntos para haber podido estudiar en la universidad. Además, la Universidad de Chile y la PUC, sostienen políticas de rigurosa selección de postulantes, que incluyen test sicológicos, vocacionales, entrevistas personales y buen rendimiento universitario (en la UC incluso se rinde un test de conocimientos mínimos). Para ingresar en cambio, a pedagogía general básica, este año, era necesario tener tan solo 550 puntos. Ojo: no se haga una lectura simple de lo que señalo, ya que puede parecer muy fascista. Pero el puntaje de corte de ingeniería civil subió 11 puntos en promedio este año. Curiosamente, su expectativa laboral incluye un sueldo de 1 milón y medio a los dos años de egresado, versus los trescientos setenta y tantos del profesor básico. En efecto, el profesor mejor cotizado, el especialista en física-matemática en media, tiene una espectativa de sueldo que bordea los 600 mil (promedio, recuérdenlo). Esto sin mencionar las condiciones laborales que diferencian el quehacer cotidiano de ambos profesionales.

La pregunta es ¿por qué, si la pega del profesor inicial, el origen de todo, es tan importante, prevalecen condiciones estructurales tan precarias? No se trata de querer hacerse rico con la pedagogía, pero no se han impuesto mayores requisitos de ingreso, porque no se llenarían las vacantes en tales condiciones. En la universidad que se supone concentra los mejores puntajes de Chile, pedagogía exhibe los cortes más bajos de toda la institución: con 610 puntos se puede estudiar Pedagogía Básica en la Católica. Y en la “universidad pedagógica de Chile”, el devastado Peda, con 570. De hecho, en este plantel, afortunadamente, se adoptó la política de establecer un mínimo para siquiera postular: 560 puntos ponderados. Pero aún es poco. Francamente, me espeluznaría que un profesor que tuvo 570 puntos en su PSU de lenguaje, inicie a mi hija en la lectoescritura. (Ojo: no estoy pontificando la PSU, pero se trata de un nivel mínimo de estudiante requerido para hacer en el futuro una pega que tiene que ver precisamente con el estudio!!!).

Mención aparte merecen las “universidades del arbolito florido” (agradezco la expresión a Luis Alberto Tamayo), que ni siquiera deberían tener carreras de EGB. (Entre ellas cuento, por ejemplo, al Instituto Profesional los Leones).

Una política que se haga cargo realmente del problema de los malos profesores debería partir por establecer una rigurosa selección: es una cuestión de estado, un “tema país”, si lo prefiere la Presidenta. Imponer un mínimo de 600 puntos y exámenes especiales de ingreso (tal como en psicología) para siquiera postular, no permitir que Institutos Profesionales ni universidades no acreditadas impartan la carrera, generar programas que favorezcan la investigación interuniversitaria -¿Por qué no hay acciones mancomunadas de trabajo entre la UMCE y la Católica, por ejemplo?-. Pero para eso, primero que nada, hay que generar el cambio estructural: cambiar las condiciones laborales, carga de trabajo y remuneraciones del profesorado; en especial, en el sector público.