Sobre el ajuste curricular en lenguaje

Generalidades 

El nuevo Marco Curricular que está siendo sometido a consulta pública por estos días tiene bastantes aspectos destacables, en primer lugar, porque la mayoría de sus modificaciones vienen a mejorar los errores y debilidades evidenciadas en la práctica. Pero, sobretodo, a mi juicio, porque el objetivo supremo de lograr la competencia comunicativa (Hymes) en los estudiantes se plantea de manera mucho más evidente que en el anterior currículum, explicitando, además, de qué manera se puede hacer aquello:

“El lenguaje, en este currículum, se plantea fundamentalmente como una facultad y, secundariamente, como un objeto de conocimiento cuando es necesario para la comprensión y producción oral y escrita. Considerar el lenguaje como facultad significa utilizarlo como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción. Esto implica estimular a los y las estudiantes para que utilicen el lenguaje para pensar, crear, procesar variadas informaciones, recrearse, desarrollar la autoestima y la identidad. El dominio de la lengua debe manifestarse en la comprensión de diversos tipos de texto, en el correcto manejo de las construcciones gramaticales al hablar y al escribir, y en la capacidad de usar ciertos términos que permitan referirse a la lengua. Se deja así de lado el conocimiento de la gramática por la gramática, y se la pone al servicio de la comprensión y la expresión.”

 Un mensaje claro para muchos que insisten en “pasar” contenidos en lenguaje, con representaciones ingenuas a la base como, por ejemplo, la idea de que la gramática “formatea” o “moldea” el pensamiento. Sin embargo, lo que hay detrás de estas prácticas es precisamente el arraigo, y el cambio de paradigma no se opera con un decreto ministerial. Pero, reconozcamos que ayuda tener ciertas claridades en los documentos rectores. En este sentido, la primera gran claridad que emerge, es la unificación de los ejes de aprendizaje desde primero básico a cuarto medio, organizándolo en tres: comunicación oral, lectura y escritura. Así mismo la lectoescritura por fin se actualiza desde el decreto, propiciando un modelo holístico (de inmersión en el mundo letrado) integrado al modelo de destrezas tradicional (el típico “silabario”, de raigambre puramente conductual), el que ha sido prolijamente socializado y modelado mediante el programa LEM.

Otra de las modificaciones interesantes tiene que ver con la asunción de modelos situados para entender el fenómeno del lenguaje, la mediación semiótica y la comunicación, todo esto puesto en fácil. De esta manera, se acaba el tratamiento separado que hasta el momento tuvieron “comunicación”, “literatura”, “conocimiento y manejo de la lengua (ex gramática)” y “MCM”. Así, los tres ejes ya mencionados son los conductores y, de forma transversal se plantean la enseñanza de la literatura y de los MCM como los textos que se deben comunicar, leer y escribir, mientras que el conocimiento gramatical y lingüístico como las herramientas para el desarrollo consciente de esas capacidades. No a la escisión artifical de realidades que, en nuestro uso cotidiano son indivisibles.

La pregunta de fondo, no obstante, para muchos “colegas” (qué palabra más rara esa), sigue siendo: ¿Cómo hacer algo semejante en clases?

Séptimo y octavo

Lo bueno es que el programa trae, esta vez, indicadores muy claros al respecto. Se integraron sugerencias metodológicas explícitas, en la formulación de los CMO, de cómo utilizar el conocimiento gramatical para la comprensión lectora, muy en concreto. Asimismo, se utilizan los Mapas de Progreso del Aprendizaje como fuente de indicadores claros de niveles de desempeño. Esto es particularmente relevante en NB5 y NB6, en donde había un auténtico revoltijo y nula diferenciación de logros esperados entre séptimo y octavo. A mi juicio, estos aspectos son los mejor logrados en la modifiación curricular, junto con la supresión de la nomenclaruta tipologizante de raigambre fuertemente tecnocrática (el texto expositivo, el texto indagativo, el texto conmemorativo, el texto putativo, el texto… que hacían estragos en segundo ciclo), ya que, está claro que intentar hacer tipología textual de cada “texto ocurrencia” es una soberana tontería (cualquier tipología enseñada por enseñar, es una soberana tontería). Hubiera esperado, eso sí, que con un poco más de arrojo se decidieran a adoptar una visión definitivamente dialógica de los géneros discursivos, y su instanciamiento social en la cultura. Por supuesto que falta aún para eso.

Enseñanza media 

Finalmente, en media hay avances concretos, pero no tan destacados como en segundo ciclo. Se mantiene la idea de un modelo – secuencia textual por nivel; se elimina esa basura del “discurso público” (a quién se le ocurrió?) y se dan indicadores de desempeño relativamente claros en los ejes de desarrollo. Sin embargo, hay un problema y grave: la tradición de la escisión se impone y, como solución a la progresión de modelos textuales, se divide argumentación en dos: persuasiva en tercero y lógico-racional en cuarto. Craso error. Primero, porque se está implicando que ”la lógica racional” crece en la cabeza a los 18, igual que la muela del juicio. Segundo, porque estamos separando procedimientos que suelen ir juntos.

Nada es perfecto. Reconozcamos el avance pero veamos las debilidades. La más potente, lejos, es: ¿cómo propiciar el cambio paradigmático? Porque, sin herramientas teóricas contundentes, se seguirá viendo como una propuesta “demasiado amplia” y, por ende, fácilmente rellenable con MUCHO sentido común.