Sobre jarros de agua y validaciones: aprender a escuchar

La jarra

Me demoré un montón en escribir sobre esto, a pesar de que hace rato que me venía persiguiendo el tema. Una semana después del bullado jarrazo de agua a la Ministra de Educación, me encontré conversando con mis suegros sobre el caso. Ellos sentían indignación por lo sucedido (bueno, dejémonos de cosas: es una Ministra de Estado y aunque fuera una dama de la noche se merece respeto y dignidad). Lo que me llamó la atención, sin embargo, es el motivo por el que ellos sentían indignación: “es una mala señal para los alumnos. El Colegio de Profesores cometió un harakiri al apoyar esa acción: ahora se va a validar a cualquier cabro para que le tire un jarro de agua a un profesor”.

Plop. Puedo entender que mis suegros, respetables profesores de sesentaytantos, reaccionen con furia ante la falta de respeto. Pero el subtexto, como siempre, me parece terrible. Y es el siguiente: la autoridad se valida porque sí. Y la autoridad de un profesor, también. Y ahí si que estamos fritos, creo yo. NO hay escuela nueva posible, no hay renovación posible si mi validación, como ser humano frente a los adolescentes pasa por imponerme adelante “acá yo hablo y uds. escuchan. Porque soy el profesor”. A lo mejor no era esa la idea, pero me sonó a mediocridad y autoritarismo.

Trabajo en un colegio en donde los alumnos me bromean y me tutean; sin embargo, siento desde ellos bastante respeto por mi trabajo y cuando no lo siento se los hago saber por la amable vía de la comunicación. Pretender que un profesor se valide (o valide su autoridad) sin hacer ningún esfuerzo por ello, no es correcto, creo yo. “Ya te quiero ver cuando estés tratando de hacer clases y te falten el respeto, ahora se van a sentir con el derecho”. ¿Qué es esto? ¿La guerra de las generaciones? ¿Los adultos monológicos que quieren imponer su cátedra dictada desde el pedestal, sin siquera pensar que con excelencia, compromiso o amor uno también se valida, como en todo trabajo debería ser?

En suma, toda violencia se soluciona tratando de aprender a escuchar. Aprender a escuchar a los alumnos, para intentar tender un puente que nos haga dialogar y que, juntos, tratemos cada vez más de evitar este absurdo divorcio entre la escuela y la vida que hemos se nos ha impuesto. Aprender a escucharlos para aprender de ellos: si les hemos enseñado cosas buenas, algo valioso tendrán también que decirnos a nosotros. Y por último, esuchar para evitar la violencia del no escuchar. Por supuesto que no celebro la agresión a la Ministra, pero no porque sea una personera de Gobierno, sino que por su condición humana. Y por lo mismo, no deja de resonarme el argumento que la sobreexpuesta menor de edad autora de “la ofensa” arguye cuando se le pregunta por qué lo hizo: “Fue ella quien empezó”. Claro. No la había escuchado.

Literatura y lenguaje

Vuelvo a la vida electrónica después de largos meses de abandono. Reflexión: es fácil para un profesor iniciar y mantener su blog en diciembre y enero. Pero ya a finales marzo…

El tema que quisiera comentar y -me encantaría- someter a debate con mis colegas, alumnos o quien quiera que llegue a este blog, es respecto de la enseñanza de literatura en el colegio. Prejuicios de los que soy víctima constantemente -y perdón por la autorreferencia, pero es el riesgo de todo blog- es que, por ser de formación lingüista, prefiero no “pasar” literatura. Sin embargo, esta opción no se debe a mi formación posterior (después de todo, al inicio hubo una literata), sino que a los fines que tiene, o debería tener, la enseñanza de la lengua materna en el contexto escolar.

Contra la idea que muchos tienen de que el cambio de nombre “Castellano” a “Lengua castellana y comunicación” es un retruécano cosmético, es importante decir que, en primer lugar, este se justifica en un cambio de enfoque. Desde la enseñanza de “el tesoro de la lengua castellana”, su normatva gramatical y el legado de su tradición literaria, como acervo cultural y lingüístico (el Castellano), hacia la comprensión de los fenómenos de lengua tanto desde la perspectiva del productor que los comprende y maneja, como del receptor, que los decodifica, interpreta y, incluso si lo requiere, sospecha. Esto se llama competencia comunicativa, concepto acuñado ya hace bastante tienpo en el marco de los estudios de la pragmática y la etnografía del habla pero que podríamos resumir como: “lo que un hablante debe saber sobre su lengua para usarla con eficacia”.

A tecnocracia les suena a muchos y a una simplificación asquerosa a otros, pero sin duda es un loable fin. Amiga 1, una vez, me dijo que en parte su opción de no trabajar en colegios se debía a la pobreza del programa. Asimismo, muchos profesores de los entrevistados para mi tesis calificaban el programa de “light”, comparándolo con la posibilidad de conocer movimientos literarios, a cada uno de sus autores, la vida y obra de cada autor y por último el horizonte de cada texto. Maravilloso. Pero, en rigor: ¿cuántos alumnos del total de la sala de clases cumple los requisitos mínimos de comprensión lectora como para “acceder” a ese mundo maravilloso? El desempeño productivo, el desarrollo de patrones lógicos de pensamiento aplicados al desarrollo de una tarea … ¿están? En nuestros salones, de nuestra época: eramos nosotros (hoy profes) ¿y cuántos más? ¿otros tres alumnos? ¿Cuántas personas cercanas a los 30 no se acuerdan de nada de lo visto en Castellano en el colegio?

Amiga 2, en otro contexto, me comenta: “pero son tan inútiles estas cosas taxonómicas, sacadas del lenguaje cotidiano. Por ejemplo, en ese libro (lo señala): “enseñan” el lenguaje del chat. ¿Para qué enseñarles a los alumnos algo que ya saben?”. Perfecto. Amiga 2, tenías toda la razón. Ese es el error de los que leen con los ojos antiguos las propuestas nuevas. ¿Qué pasa si, en lugar de “enseñar” cómo es el lenguaje del Chat, le pedimos a un séptimo básico que chatee con la Presidenta para hacerle unas dos o tres peticiones para su escuela? ¿Qué necesidades de registro, uso de convenciones ortográficas, expresión de las ideas alforarían ahí? ¿Qué conclusiones del uso de su mismo lenguaje pueden sacar ellos solos con eso? El chat es solo una excusa para hablar de una serie de competencias de comunicación. Pero no nos desviemos. Volvamos a la literatura:

La literatura, al ser comprendida como un hecho de lenguaje y sus productos como textos, cumple al menos tres funciones fundamentales, y es por lo cual no debe estar ausente de la clase de lenguaje. La primera de ellas, tiene que ver con la comprensión lectora evidentemente. Porque la literatura tiene todo el potencial para obligar a saltar del nivel literal a los niveles interpretativos y críticos. Sin embargo, esos niveles no se pueden concretar nunca si no se les facilita o media a los alumnos un trasfondo cultural, un contexto de aparición, de producción y de recepción de las obras. Y esto es lo que se sigue mal interpretando, a mi jucio, como una inequívoca necesidad de pasar períodos históricos literarios, con una visión algo naïf de que “como a los artistas les sucedieron tales circusntancias históricas, se revelan a través de su obra”.

Una visión de este tipo la observé claramente en el texto Santillana “Lengua y Literatura II”, del año 1993, (el que ocupé yo en el colegio y tuve hace poco la opción de revisar) en donde se hace un recuento de movimientos estéticos y sus características asociadas que peca, precisamente, de una visión histórica “ahistórica”: una identificación de causa-efecto simplista, una selección de los hechos históricos susceptibles de relatarse y una serie de listas de “influencias filosóficas” que solo nombran autores y fechas y no se contextualiza de ningún modo más en su intrincado devenir histórico. (Del pensamiento al arte, de los hechos a su relato o correlato, etcétera). Ni hablar de las definiciones del tipo: “el barroco representa la oscuridad y el neoclasisismo la luz”, etcétera.

Falsa visión histórica en una interpretación naïf del arte en su contexto: casi una plaga digna de evitarse. Así de categórica. Si me preguntan “para qué me tengo que saber lo que es el barroco”, tengo una idea similar a la de la pregunta “de qué me sirve saber lo que es un pluscuamperfecto”: de nada. Absolutamente de nada si no está puesto al servicio del desarrollo de habilidades cognitivas. Síntesis, relación de elementos contextuales, comparación de obras, análisis de elementos constitutivos, crítica y evaluación. Lo mismo que enseñar medios o nuevos formatos no es dar un repertorio de características que ya todos conocemos, sino que generar variedad de tareas cognitivas que, finalmente, sirvan para aprender.

Si en ese camino encantamos a uno, dos tres o cinco con la maravilla de la literatura, estupendo. Serán más o menos los mismos cinco que nos encantamos en nuestras escuelas. Pero a todo el resto le habremos ayudado, un poco más, a formar a construir su competencia como hablantes y lectores.

Ya basta de creer que “venimos a enseñar algo”, donde ese enseñar es llenarle la cabeza a un otro de información prescindible. Y, basta también de creer que somos profes de “literatura”. Por que un buen profe de literatura también es mucho más de lo descrito…

La tercera y última función tiene que ver con la construcción de un capital cultural. Lecturas. Muchas, interesantes, variadas, literarias y no literarias, poéticas ensayísticas y narrativas…

De vuelta en la sala…

Sobre Provoste, Traverso, subvenciones y otras yerbas…

Y bien: 03 de marzo, suenan los timbres de vuelta a clases… no queda más que estar dispuesto al amoroso sacrificio de levantarse temprano y empezar otra vez. Pero, este año, con bastante rabia y no menos indignación tras el ventilado “escándalo” de la cosa esta de las subvenciones. Porque, pongámonos serios: NADIE puede decir que esta es una realidad que no conocía, de la que no estaba al tanto o que resultaba insospechada. El secreto a voces de la fuga de dineros de la educación mediante la figura sospechosa de los sostenedores y la entrega de la subvención estatal. Lo curioso es que, una vez más, queda al descubierto cómo el interés de privados que encuentran en la educación escolar una buena forma de hacer plata (una gran amiga decía que un profesor suyo en la Facultad de Educación les decía: “cabros, si los profes podemos ganar plata: pónganse un colegio subvencionado”) es fácil de coludir con el de funcionarios mediocres y, supuestamente “negligentes”. Y nuestra derecha e incluso nuestra decé, preocupada de… ¡la responsabilidad política del desfalco! ¿No les parece que la responsabilidad es de quien crea un sistema “de emprendimiento personal en la educación” tan tremendamente corruptible? ¿No rechazaron de plano, esos mismos sectores, impugnar el lucro en los colegios?

Una pena de escándalo, una porquería de escándalo y cuya lección principal, la falta de regulación del lucro, queda relegado al decimo quinto plano por una hábil movida que pone en el centro la búsqueda de una “cabeza política” que ruede por el malgasto de los 262 millones de pesos de “todos los chilenos”. Pero de nuevo: pongámonos serios. No cabe duda que el renunciado Seremi en cuestión debió haber sido removido. La pena es que seguimos poniendo el foco en la necesidad de “blanquear”o “reparar” el escándalo mediante una cabeza de mayor envergadura: la Ministra misma, en tanto que el organismo está repleto de personas sin la capacidad técnica ni el interés más mínimo en realmente modernizar la educación. Y, por otro lado, trasladamos el tema desde lo complejo que es que el Estado dé dinero a privados para que lucren con la educación, y los apoye en este proyecto individual, a los problemas de fiscalización que ocurren en el seno de dicha práctica.

No escribo más de este tema, que creo que merece poca vuelta que darle, salvo la vuelta de tuerca que ponga de relieve que el Estado no debería financiar el emprendimiento privado, menos aún con la calidad bastante deficiente de educación que, en la mayoría de los casos se entrega.

Corolario: qué ganas de que la política estuviera a la altura de las necesidades del país. Hay tanta otra cosa de qué hablar…

Sobre especialización y formación del profesorado EGB

Hace unos días, en un almuerzo muy entretenido, mi amigo Logotoma afirmó, muy suelto de cuerpo: “la EGB debería desaparecer. Chao, puro especialista, desde primero… no, tercer año básico”. Y luego se rió de mi respuesta sobre la necesidad de “aglutinamiento” en los niños pequeños (había dicho la palabra como seis veces ese día). La conversación me recordó una idea que tengo hace varios días dándome vuelta en la cabeza: la nueva propuesta aprobada por el Consejo Asesor de Educación, de reorganizar la educación en seis años de un ciclo básico y seis años de un ciclo medio con características de especialización, no es del todo una mala idea, pero es, fundamentalmente, un modo de soslayar el meollo del asunto: los profesores de básica tienen una calidad de formación deficiente. De hecho, el subtexto que podemos leer en tal cambio (que en séptimo y octavo haya solo profes especialistas) es que los profesores de media son mejor que los de básica y, la forma de hacerse cargo, por supuesto, no es estructural, sino que cosmética: “quito” horas a los de básica en lugar de aumentar su calidad.

Una reforma estructural en la formación del profesorado, en especial del básico, implica en primer lugar, la especialización en áreas, el fin del generalismo. Afortunadamente, así ya lo han entendido las universidades miembros del Consejo de Rectores que prevén para el 2012 egresar sus primeras generaciones de profesores básicos especialistas. Defender esta postura, no obstante es un arma de doble filo. Hace un tiempo mi jefa me miró con cara de espanto cuando yo dije que no comprendía la nostalgia por el normalismo. Y no es que no esté de acuerdo con los principios pedagógicos rectores de una educación integral. Más bien, creo que no tiene sentido negarse a la demanda de los tiempos y, a la larga recibir en primero medio alumnos con carencias inconcebibles. Ahora, una formación de sola “especialidad” no puede hacerse bajo ningún punto de vista bajo una mirada tecnocrática ni escindida. Si la especialización significa que los compartimientos del saber se vuelvan más estancos y asilados, estamos fritos: sería una educación meramente para la productividad. La ventaja, es que un profesor especialista al saber mejor su dominio, también puede escoger y decidir con mayor libertad y criterio qué habilidades potenciar y cómo intencionar los aprendizajes en los individuos que educa (de ahí la importancia que le veo, por ejemplo, al cambio de paradigma en lenguaje, no se pierda el próximo post).

El segundo aspecto, crucial en la formación de profesores, tiene que ver con el tipo de alumnos que llega a estudiar pedagogía. En el caso de las pedagogías medias,  los programas “eficientes” de formación terminal (no me refiero a aquellos que tienen clases una vez a la semana, por favor, esos no deberían existir de frentón), si bien poseen muchas falencias que hacen que sus alumnos egresen literalmente odiándolos (por eso no digo “buenos”), tienen la ventaja de que sus alumnos no postulan originalmente a educación y por lo que tuvieron los setecientos y tantos puntos para haber podido estudiar en la universidad. Además, la Universidad de Chile y la PUC, sostienen políticas de rigurosa selección de postulantes, que incluyen test sicológicos, vocacionales, entrevistas personales y buen rendimiento universitario (en la UC incluso se rinde un test de conocimientos mínimos). Para ingresar en cambio, a pedagogía general básica, este año, era necesario tener tan solo 550 puntos. Ojo: no se haga una lectura simple de lo que señalo, ya que puede parecer muy fascista. Pero el puntaje de corte de ingeniería civil subió 11 puntos en promedio este año. Curiosamente, su expectativa laboral incluye un sueldo de 1 milón y medio a los dos años de egresado, versus los trescientos setenta y tantos del profesor básico. En efecto, el profesor mejor cotizado, el especialista en física-matemática en media, tiene una espectativa de sueldo que bordea los 600 mil (promedio, recuérdenlo). Esto sin mencionar las condiciones laborales que diferencian el quehacer cotidiano de ambos profesionales.

La pregunta es ¿por qué, si la pega del profesor inicial, el origen de todo, es tan importante, prevalecen condiciones estructurales tan precarias? No se trata de querer hacerse rico con la pedagogía, pero no se han impuesto mayores requisitos de ingreso, porque no se llenarían las vacantes en tales condiciones. En la universidad que se supone concentra los mejores puntajes de Chile, pedagogía exhibe los cortes más bajos de toda la institución: con 610 puntos se puede estudiar Pedagogía Básica en la Católica. Y en la “universidad pedagógica de Chile”, el devastado Peda, con 570. De hecho, en este plantel, afortunadamente, se adoptó la política de establecer un mínimo para siquiera postular: 560 puntos ponderados. Pero aún es poco. Francamente, me espeluznaría que un profesor que tuvo 570 puntos en su PSU de lenguaje, inicie a mi hija en la lectoescritura. (Ojo: no estoy pontificando la PSU, pero se trata de un nivel mínimo de estudiante requerido para hacer en el futuro una pega que tiene que ver precisamente con el estudio!!!).

Mención aparte merecen las “universidades del arbolito florido” (agradezco la expresión a Luis Alberto Tamayo), que ni siquiera deberían tener carreras de EGB. (Entre ellas cuento, por ejemplo, al Instituto Profesional los Leones).

Una política que se haga cargo realmente del problema de los malos profesores debería partir por establecer una rigurosa selección: es una cuestión de estado, un “tema país”, si lo prefiere la Presidenta. Imponer un mínimo de 600 puntos y exámenes especiales de ingreso (tal como en psicología) para siquiera postular, no permitir que Institutos Profesionales ni universidades no acreditadas impartan la carrera, generar programas que favorezcan la investigación interuniversitaria -¿Por qué no hay acciones mancomunadas de trabajo entre la UMCE y la Católica, por ejemplo?-. Pero para eso, primero que nada, hay que generar el cambio estructural: cambiar las condiciones laborales, carga de trabajo y remuneraciones del profesorado; en especial, en el sector público.

Sobre el ajuste curricular en lenguaje

Generalidades 

El nuevo Marco Curricular que está siendo sometido a consulta pública por estos días tiene bastantes aspectos destacables, en primer lugar, porque la mayoría de sus modificaciones vienen a mejorar los errores y debilidades evidenciadas en la práctica. Pero, sobretodo, a mi juicio, porque el objetivo supremo de lograr la competencia comunicativa (Hymes) en los estudiantes se plantea de manera mucho más evidente que en el anterior currículum, explicitando, además, de qué manera se puede hacer aquello:

“El lenguaje, en este currículum, se plantea fundamentalmente como una facultad y, secundariamente, como un objeto de conocimiento cuando es necesario para la comprensión y producción oral y escrita. Considerar el lenguaje como facultad significa utilizarlo como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción. Esto implica estimular a los y las estudiantes para que utilicen el lenguaje para pensar, crear, procesar variadas informaciones, recrearse, desarrollar la autoestima y la identidad. El dominio de la lengua debe manifestarse en la comprensión de diversos tipos de texto, en el correcto manejo de las construcciones gramaticales al hablar y al escribir, y en la capacidad de usar ciertos términos que permitan referirse a la lengua. Se deja así de lado el conocimiento de la gramática por la gramática, y se la pone al servicio de la comprensión y la expresión.”

 Un mensaje claro para muchos que insisten en “pasar” contenidos en lenguaje, con representaciones ingenuas a la base como, por ejemplo, la idea de que la gramática “formatea” o “moldea” el pensamiento. Sin embargo, lo que hay detrás de estas prácticas es precisamente el arraigo, y el cambio de paradigma no se opera con un decreto ministerial. Pero, reconozcamos que ayuda tener ciertas claridades en los documentos rectores. En este sentido, la primera gran claridad que emerge, es la unificación de los ejes de aprendizaje desde primero básico a cuarto medio, organizándolo en tres: comunicación oral, lectura y escritura. Así mismo la lectoescritura por fin se actualiza desde el decreto, propiciando un modelo holístico (de inmersión en el mundo letrado) integrado al modelo de destrezas tradicional (el típico “silabario”, de raigambre puramente conductual), el que ha sido prolijamente socializado y modelado mediante el programa LEM.

Otra de las modificaciones interesantes tiene que ver con la asunción de modelos situados para entender el fenómeno del lenguaje, la mediación semiótica y la comunicación, todo esto puesto en fácil. De esta manera, se acaba el tratamiento separado que hasta el momento tuvieron “comunicación”, “literatura”, “conocimiento y manejo de la lengua (ex gramática)” y “MCM”. Así, los tres ejes ya mencionados son los conductores y, de forma transversal se plantean la enseñanza de la literatura y de los MCM como los textos que se deben comunicar, leer y escribir, mientras que el conocimiento gramatical y lingüístico como las herramientas para el desarrollo consciente de esas capacidades. No a la escisión artifical de realidades que, en nuestro uso cotidiano son indivisibles.

La pregunta de fondo, no obstante, para muchos “colegas” (qué palabra más rara esa), sigue siendo: ¿Cómo hacer algo semejante en clases?

Séptimo y octavo

Lo bueno es que el programa trae, esta vez, indicadores muy claros al respecto. Se integraron sugerencias metodológicas explícitas, en la formulación de los CMO, de cómo utilizar el conocimiento gramatical para la comprensión lectora, muy en concreto. Asimismo, se utilizan los Mapas de Progreso del Aprendizaje como fuente de indicadores claros de niveles de desempeño. Esto es particularmente relevante en NB5 y NB6, en donde había un auténtico revoltijo y nula diferenciación de logros esperados entre séptimo y octavo. A mi juicio, estos aspectos son los mejor logrados en la modifiación curricular, junto con la supresión de la nomenclaruta tipologizante de raigambre fuertemente tecnocrática (el texto expositivo, el texto indagativo, el texto conmemorativo, el texto putativo, el texto… que hacían estragos en segundo ciclo), ya que, está claro que intentar hacer tipología textual de cada “texto ocurrencia” es una soberana tontería (cualquier tipología enseñada por enseñar, es una soberana tontería). Hubiera esperado, eso sí, que con un poco más de arrojo se decidieran a adoptar una visión definitivamente dialógica de los géneros discursivos, y su instanciamiento social en la cultura. Por supuesto que falta aún para eso.

Enseñanza media 

Finalmente, en media hay avances concretos, pero no tan destacados como en segundo ciclo. Se mantiene la idea de un modelo – secuencia textual por nivel; se elimina esa basura del “discurso público” (a quién se le ocurrió?) y se dan indicadores de desempeño relativamente claros en los ejes de desarrollo. Sin embargo, hay un problema y grave: la tradición de la escisión se impone y, como solución a la progresión de modelos textuales, se divide argumentación en dos: persuasiva en tercero y lógico-racional en cuarto. Craso error. Primero, porque se está implicando que ”la lógica racional” crece en la cabeza a los 18, igual que la muela del juicio. Segundo, porque estamos separando procedimientos que suelen ir juntos.

Nada es perfecto. Reconozcamos el avance pero veamos las debilidades. La más potente, lejos, es: ¿cómo propiciar el cambio paradigmático? Porque, sin herramientas teóricas contundentes, se seguirá viendo como una propuesta “demasiado amplia” y, por ende, fácilmente rellenable con MUCHO sentido común.